John Eggleston

CAPITULO 1

SOCIOLOGIA Y CURRICULO

¿Qué se considera “conocimiento” dentro de una sociedad? En la mayoría de las sociedades que cuentan con escuelas, uno de los mejores lugares para buscar respuestas a estas preguntas son los currículos empleados en sus aulas. En ellos podemos encontrar, no solamente muchos ejemplos del conocimiento socialmente aprobado, sino también algunas de las “ideologías legitimizantes” que en el subyacen.

Conocimiento y cultura

Las diferencias en los procesos del pensamiento y las diferencias en la percepción de los acontecimientos que se producen llevan a diferencias en el almacenamiento de conocimientos que posee cada sociedad y cada grupo. Este conocimiento almacenado que se transmite de generación en generación con modificaciones sólo graduales constituye la cultura de las sociedades y los grupos.

La cultura, con su base de conocimiento almacenado, compartido, valido y legítimo, constituye la forma de vida aceptada por un grupo. Quizás también se requiera que el individuo aprenda variaciones de la cultura o subculturas almacenaje de conocimientos requeridos, por encima y más allá de la cultura común, para llegar a integrar plenamente un grupo, tal como una sociedad estudiantil, un club juvenil o un personal docente.

Transmisión y legitimización

Es importante identificar, no solamente el contendido del conocimiento, sino que las maneras de definirlo en un momento dado sean validas, correctas, apropiadas en otras palabras, que sean legitimas. Todas las sociedades cuentan con medios, no solamente para asegurar el almacenaje y la transmisión del conocimiento, sino para tener la certeza de que su definición es internalizada por los jóvenes.

Hacían falta, por otra parte, nuevas definiciones adecuadas para la sociedad masiva más que para comunidades locales. Para lograrlo, se apelo a la escuela y a su currículo con el fin de que se transformaran en el instrumento esencial para la legitimización del conocimiento dentro de la sociedad industrial. En resumen: para que se transformaran en los instrumentos del control social que ayudan a asegurar el mantenimiento del sistema social, su conocimiento, su status, su estratificación y sobre todo, su poder.

Distribución y evaluación del conocimiento

En todas las sociedades el conocimiento no solamente se define, transmite y legitimiza, sino que también se distribuye. Cada sociedad hace que distintas medidas y clases de conocimientos estén a disposición de diferentes categorías de miembros.

Entre sus características sus características más evidentes aparece los aspectos que hacen a la distribución del currículo escolar, no solamente cuentan con currículos diferentes los niños de distinta edad y sexo, sino también aquellos a quienes los maestros atribuyen diferencias en materia de capacidad, perspectivas o inclinación al uso del conocimiento. Los juicios del maestro en este y todos los demás aspectos del currículo deben ser naturalmente considerados en el contexto de la definición de conocimiento de la sociedad dentro de la cual enseñan y de las subculturas profesionales de las cuales con miembros.

Estudios curriculares

El rápido desarrollo de los “estudios curriculares” y de la “teoría curricular” que puede advertirse en la bibliografía contemporánea en materia de educación proviene de otras fuentes, predominantemente no sociológicas. Este interés en general parte, en general, de los programas en gran escala de reexamen, renovación y revisión de currículo escolar que en la actualidad tienen lugar por iniciativa de docentes, autoridades educacionales locales, organizaciones profesionales e instituciones que patrocinan tales estudios como por ejemplo, el Consejo de Escuelas y la Fundación Nuffield.

Hasta no hace mucho se creía que el currículo debía “llenar” al individuo de conocimientos (datos, habilidades y valores) que le sirvieran a lo largo de toda la vida adulta que se preveía para él. Muchos educadores afirman que, danto de la sociedad contemporánea, no solamente parecer cambiar el conocimiento con mayor rapidez, sino que existen sistemas más eficientes y menos costosos para almacenarlos que la memoria del individuo. Los objetivos que el educador busca en su currículo presentan una creciente tendencia a expresarse en términos no de recuerdo sino de creación, descubrimiento e inventiva. Estos enfoques parecen sugerir implícitamente -pero muy pocas veces de manera explícita- que la función de control social del currículo disminuye y que, en cambio, se fomenta la determinación individual, siguiendo la líneas de Durkheim en el sentido de ir de la solidaridad social “mecánica” a la “orgánica”.

Iniciativas sociológicas

Varios sociólogos han producido trabajos que estudian las áreas en las cuales puede aplicarse una perspectiva sociológica al estudio de lo que se enseña en las escuelas. Como consecuencia, llego a considerarse con mayor claridad que el currículo es un instrumento valioso, si no el más valioso, dentro del proceso por medio del cual la escuela ayuda a los jóvenes a asumir roles adultos.

Este nuevo interés de los sociólogos por el currículo está estrechamente ligado al interés renovado por la sociología del conocimiento mismo. La atención se fija a enfatizar que la naturaleza del conocimiento no es fija e inalterable, sino consecuencia de las percepciones de los individuos, lo cual nos aleja más de un enfoque positivista del conocimiento y nos lleva hacia una visión reflexiva del mismo que plantea cuestiones sumamente interesantes relativas a la legitimación del conocimiento y, en particular, a la legitimación del currículo.

CAPITULO 2

ENFOQUES SOCIOLOGICOS DEL CURRICULO ESCOLAR

Pautas o “sistemas” de interacción en la escuela

Un punto de partida puede ser la visión del currículo como uno de los sistemas de interacción de la escuela. Aparte del curricular podemos identificar el sistema de exámenes o de notas relativo a evaluación, selección, identificación y etiquetamiento internos y externos de alumnos y maestros, además del sistema de enseñanza vinculado a la división del trabajo que implica el currículo, las condiciones dentro de las cuales alumnos y maestros interactúan y las metodologías aprobadas para dicha interacción. Cabe considerar, asimismo, el sistema de control relativo al establecimientos de normas de conducta (a menudo por medio de premios y castigos que pueden ser, en sí mismos, elementos del sistema), comportamientos y roles disciplinarios adecuados y, a menudo, ritualistas para docentes y alumnos, tales como preceptores de detención, prefectos, etc. También existe un sistema administrativo al que interesan cuestiones tales como asistencia, salud, bienestar, orientación y organización de casas, grados, separación según capacidad intelectual, y otros tipos de agrupamientos.

Todos estos sistemas se entrelazan y superponen en prácticamente todos los puntos. Y en particular todos ellos están íntimamente interrelacionados con el círculo. Existen varios subsistemas de interacción, a menudo de la mayor importancia que pueden ser oficiales, tales como el sistema de juegos, o no oficiales como los que funcionan en el patio de recreo o en el ómnibus escolar. Todos los sistemas considerados hasta ahora pueden considerarse como microsistemas de la escuela, y es evidente que el currículo, relativo al contenido del aprendizaje y su organización, no es sino un sistema de este tipo.

Sistemas de valores y poder

Los sistemas de valores y poder, unidos entre sí, constituyen la esencia de cualquier institución social. Toda escuela tiene un sistema de valores que orienta el desarrollo de los demás e interviene en las decisiones acerca de cuál conducta han de premiarse o castigarse y en las decisiones acerca de las diferentes maneras de enseñar a los alumnos con diferente capacidad. Y sobre todo, tiene que ver con las decisiones que se tomen acerca del conocimiento y la comprensión que se ofrecerá a los alumnos –como se los definirá, a que alumnos se ofrecerán o dejaran de ofrecer, como se los evaluara-.

El sistema de poder que puede captarse observando quien toma las decisiones y a qué nivel, como se las ejecuta, que métodos de control se emplean para asegurar su implementación y, sobre todo, como se las legitima. Estas pautas eslabonadas de los valores y el poder son de particular importancia para el estudio del currículo. Aun cuando por lo general entran en mucho menor medida dentro del pensamiento cotidiano del docente, no dejan de ser esenciales en la tarea diaria que el maestro realiza dentro del aula.

Sistemas escolares y sistemas sociales

Pero cuando se considera la estructura normativa y de poder de la escuela no podemos partir de la base de que trata de una institución social autónoma. Podría sostenerse que aun una de las formas más avanzadas de rechazo de las normas y estructura de poder sociales que hoy conocemos –movimiento de rechazo de la escuela o de la escuela libre- esta poderosamente influido, tanto en su oportunidad como en lo que respeta a su forma, por la estructura normativa y de poder de la sociedad en general. Lo que aquí resulta importante destacar es que la escuela tiene una relación inevitable con la sociedad en general que los sistemas normativos y de poder de la sociedad son no solamente una parte del microsistema de la escuela sino también del macrosistema de la sociedad como un todo.

Currículo y control social

El currículo constituye una parte importante del microsistema, además de serlo del microsistema educativo. Y es que el currículo es una de las áreas claves en la que confluyen los valores y el sistema de poder de la escuela y la sociedad; un mecanismo clave de control social sobre los jóvenes y sobre quienes les enseñan.

Definición del currículo

Al currículo le interesa la presentación del conocimiento y comprende una pauta, instrumental y expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos puedan recibir ese conocimiento dentro de la escuela. Esta pauta de experiencias de aprendizaje es de tal naturaleza que responde a la idea que la sociedad tiene de la esencia, la distribución y la accesibilidad del conocimiento y esta, sujeta a cambio.

El currículo implica un cierto número de componentes entre los que se cuentan propósitos, contendido, tecnología (metodología), distribución temporal (orden) y evaluación que surgen, como el currículo mismo, de los sistemas normativos y de poder de la sociedad. Es una característica del currículo que se encuentre dividió en materias, disciplinas, facultades o estudios aplacados específicos o concebido bajo la forma de áreas integradas especificas para grupos de cierta edad, sexo o capacidad, sea posible expresarlo en varias formas, tales como la de un programa a menudo relacionado con el de una junta examinadora en muchas escuelas.

El currículo “oculto”

Entendemos por currículo la presentación de las experiencias de conocimiento y aprendizaje en la escuela, aun cuando la relación entre esa realidad y las declaraciones curriculares sea evidentemente problemática.

También necesitamos considerar el “currículo oculto”, identificado por Jackson y que incluye una enseñanza tan importante como la comprensión de orientaciones alternativas hacia el saber “oficial” de la escuela, como satisfacer las exigencias del maestro y como responder al contenido de conocimientos o normas en formas aceptables para los propios pares y para los propios maestros, lo que puede incluir el conocimiento acerca de cuándo engañar es algo tácitamente desaprobado. La respuesta al “currículo oculto” puede ser por lo menos tan importante para la supervivencia personal del alumno como su respuesta al programa oficial. Y su importancia puede ser una mayor para el docente ya que, sin el “currículo oculto” los maestros pueden llegar a darse cuenta de que sus alumnos deben trabajar a reglamento pues llegan a no poder hacer uso de la ayuda mutua antes de presentar su tarea o a no poder “discutir” las respuestas adecuadas en los experimentos científicos.

Primeros enfoques sociológicos del currículo

Uno de los puntos iniciales de la sociología fue el análisis funcional de la pedagogía que surgió de los escritos de Durkheim y domino gran parte del trabajo realizado en materia de sociología de la educación hasta hace pocos años. Para Durkheim, el principal papel de la educación es la socialización, la preparación metodológica del niño para la vida adulta. “su objetivo consiste en despertar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, morales e intelectuales que le son exigidos tanto por la sociedad política como un todo, como por el medio especial al cual esta específicamente destinado”.

No resultaría difícil sugerir, a partir de su obra, una visión funcionalista del currículo que lo considere como un elemento al servicio de las necesidades de la sociedad para asegurar que los jóvenes reciban la cultura (conocimientos, destrezas, valores) adecuada para ser miembros de la sociedad adulta.

Problemas de un enfoque funcionalista

Por desgracia, ese enfoque no basta y resulta potencialmente engañoso ya que se apoya en varias presunciones cuestionables y da por sentado que el currículo es un mecanismo unificado coherente dentro de un consenso universal.

Una crítica aun más importante al enfoque funcionalista es que conduce a tomar los problemas como elementos “dados” a definir las conductas e interacciones, las normas y las metas que aparecen en el sistema curricular en términos de la visión del educador oficial.

Es imposible considerar las realidades de la conducta social vinculadas con el currículo a menos de considerar las precepciones que los participantes traen a él, sus “construcciones sociales de la realidad”. Aquí nos interesa, entre otras cosas, la necesidad de explorar no solamente las realidades conductuales en el currículo, sino las razones por las cuales se aplican los usos qué acabamos de ilustrar.

Alternativas a los enfoques funcionalistas

La consideración de construcciones alternativas de la realidad puede verse como una reacción al positivismo de los enfoques sociológicos primitivos. En consecuencia, los enfoques sociológicos no positivistas ofrecen una valiosa ayuda para llegar a un análisis realmente sociológico del currículo escolar.

Podemos ampliar nuestra primera definición de currículo porque ahora lo vemos como un cuerpo de experiencias de aprendizaje que responden a una visión societaria del conocimiento que puede no ser siempre totalmente expresada ni aun del todo aceptada por maestros o alumnos.

CAPITULO 3

DETERMINACIÓN HISTORICA DEL CURRICULO ESCOLAR

Cada grupo humano selecciona el saber que considera necesario y conveniente. Además estos currículos varían según las diferentes situaciones sociales y según los distintos periodos. Las escuelas no son un caso aparte, cada una de ellas exige una selección efectuada en el amplio espectro de saber disponible. Para comenzar el estudio acerca de la manera como se llego a tan cruciales decisiones, resulta útil examinar el contexto dentro del cual se las ha considerado hasta ahora.

El currículo está expuesto y de alguna manera interactúa con todos los aspectos de la situación social total. En la práctica, cada currículo supone un proceso de selección del saber, comprensión, valores y habilidades que se eligen para ser incluidos en el. Aun cuando se diga que el currículo es “abierto”, “flexible” y hasta “centrado en el niño”, por lo general no resulta difícil advertir los resultados de una selección o filtro de contenido en aquello que ocurre en el aula.

En cualquier sociedad existen cinco factores a los cuales ya hemos hecho referencia, y que ocupan lugar primordial en estos procesos, a saber:

1.- la definición de aquello que se considera conocimiento, comprensión, valores y habilidades.

2.- la evaluación de este conocimiento según áreas de mayor o menor importancia en cuanto a status.

3.- los principios según los cuales se distribuirá este conocimientos; quien tendrá acceso y en qué momento a las varias clases de saber, y quienes no tendrán acceso a ellas;

4.- la identidad de los grupos cuyas definiciones prevalecen en estos asuntos.

5.- la legitimidad de tales grupos para actuar de tal modo.

La consideración de estos factores ya ha mostrado que el proceso que lleva a determinar un currículo puede considerar como un proceso de control social. Tal como se señalara, este proceso de control social puede identificarse con mayor rapidez formulando preguntas tales como: “¿a quién se elige para tener la experiencia de distintos currículos?”, y “¿a qué partes de dichos currículos tienen acceso diferentes niños?”.

Evolución histórica del currículo

Son muchos los autores que se han ocupado de la evolución del contenido del currículo. El modelo de currículo esbozado por Platón en La Republica, con su precisa definición del conocimiento y de las categorías de personas que pueden recibirlo, significa una primitiva indicación del proceso curricular al que ya hemos hecho referencia.

Pero la base de toda la educación del Medioevo fue el latín que representaba una necesidad vocacional para la iglesia, el derecho y la medicina y constituía la clave para casi todo el saber que había sobrevivido a la época del oscurantismo y proporcionaba posición y autoridad a quienes llegaban a dominarlo.

Pero a partir de los primeros años del siglo XIX, se produjeron cambios que siguieron a la recomposición de la elite dominante sustancialmente aumentada con un nuevo grupo de terratenientes y de comerciantes que aspiraban a acceder a ella.

El currículo en una sociedad industrial

Los cambios ocurridos en el siglos XIX significaron que un simple análisis de “elite determinista” de la clase que acabamos de explorar dejaba de ser defendible como explicación total del currículo. La evolución curricular de las escuela publicas aparece unida a muchos otros cambios en sus sistemas internos, en los métodos de administración y disciplina que se aceptaron y, más notablemente, en el nuevo énfasis que se dio a las actividades grupales y a los deportes.

Surgimiento del sistema de exámenes oficiales

El desarrollo del sistema de exámenes avanzo con el mismo ritmo que el empleo cada vez mayor de los utilizados por la nueva Matriculación de la Universidad de Londres para la selección destinada a un amplio espectro de otras vocaciones. El proceso se calero aun mas a través de los nuevos exámenes impuesto por las nuevas sociedades profesionales, muchos de los cuales permitían distintos ingresos y un empleo múltiple.

Fue en este periodo cuando llego a establecerse la influencia del examen sobre el currículo, su contenido, sus métodos de enseñanza y su evaluación. Los exámenes públicos surgieron no solo como un nuevo instrumento de selección social, sino también como un nuevo instrumento para la determinación del currículo. El crecimiento rápido y continuado de este invento del siglo XIX fue una de las características más notables de la educación del siglo XX, cuyas etapas más salientes fueron la creación del Certificado Escolar del 1917 y del Certificado General de 1951.

Uso del currículo de status elevado

Williams sostiene que hay dos tipos de currículos en esta categoría. Uno es el “conservador liberal”, al cual tienen acceso los niños de “la aristocracia y clase media alta”, que enfatiza la importancia del carácter y la producción del “hombre educado”. El otro es el currículo “burgués”; accesible a las clases de comerciantes y profesionales y otras de levado status.

Pero se trata de un distingo que genera confusión en cuanto se lo aplica al contenido del currículo ya que, como se ha visto, el currículo de status elevado surgió principalmente por su utilidad: ni el currículo clásico/liberal ni el de la educación burguesa del siglo XIX significaron una mayor diferencia en cuanto a contenido de los cursos.

El currículo para las masas

Se estimaba que esta educación, destinada a los niños de los “pobres que trabajan”, era de un tipo fundamentalmente distinto y se interesaba sobre todo por el aprendizaje básico de los números y las letras.

Una característica importante del currículo de las nuevas escuelas primarias fue que no debía dar a los pobres “ideas por encima del lugar que ocupaban”, antes bien, debía confirmar el sistema existente del estratificación social y asegurar su aceptabilidad y legitimidad”. En la práctica, y tal como continua expresando claramente Dahrendorf, esto significa que, mientras el currículo de las escuelas para la elite pone el énfasis en el liderazgo, el de la escuela elemental lo hace en la deferencia, la sumisión y aun el servilismo. No solo el currículo de estas escuelas estaba integrado por materias de bajo status sino que, además, corporizaba actitudes de igual nivel.

El currículo después de 1994

La reorganización de la escuela secundaria posterior a 1944 conservo y aun institucionalizo las diferencias de larga data existentes entre el currículo de las escuelas grammar y las escuelas modernas que remplazaron a las primarias.

Como resultado, la reforma posterior a 1944 tuvo dos consecuencias importantes para el currículo de las escuelas secundarias: la institucionalización de la diferenciación y la de la estratificación:

1. Ambas permitieron que las escuelas secundarias confirmaran y reforzaran la diferenciación de sus currículos. Existen muchas constancias de la elaboración de los currículos en las escuelas secundarias a partir de 1944.
2. Ambas parecieron ofrecer legitimación “científica” y oficial a la distribución diferenciada del conocimiento en currículos de elite y de masas.

Currículo y consenso social

Pero el aprendizaje y la internalización de valores del currículo no es solamente un proceso divisionista, sino que también puede serlo de unificación. Pero uno de los logros unificatorios mas notables y recurrentes de los currículos masivos ha sido su éxito en lo que respecta a conseguir una común aceptación de las diferencias estudiadas hasta ahora. En la mayoría de los casos han conseguido que los jóvenes aceptaran la justicia de un currículo lo de status superior para los demás, así como la superioridad de oportunidades vitales para quienes tienen acceso a él.

Reproducción cultural y social

Este análisis del contexto curricular, referido a lo ocurrido en gran Bretaña, los programas de todos los sistemas escolares reflejan las diferencias que existen en la estructura social de la sociedad dentro de la cual funcionan , existen distintos fundamentos en el modo y la efectividad de los cuales la estructura puede ser reproducida y sostenida por el currículo.

Bourdieu define el proceso histórico de socialización como un proceso de reproducción y hace un distinto entre dos clases: La reproducción cultural que se transmite a través del estilo de vida de la familia y de las experiencias de las cuales conduce en el hogar, pero también en la escuela y la reproducción social es la transmisión del capital social, las características sociales y económicas de la familia y su estructura material y política. Opina que el currículo es un instrumento de reproducción cultural porque considera que esta obtenida dentro y no es mas que una parte de de la reproducción social, un modelo que Bourdieu apoya es compatible con lo que se afirma respecto a Gran Bretaña donde el currículo se ha identificado como una variable dependiente contenida dentro de la cultura política y económica pero vinculada al hogar y la familia. El análisis de Bourdieu concede poca importancia al papel del currículo como instrumento de selección social en contraste con las expectativas de muchos educadores británicos. El currículo mas que refuerza la selección natural y social, se trata de un esfuerzo del que cada vez puede prescindir menos la mayoría de las secciones de las sociedades induccionales modernas.

Áreas claves de conflicto social sobre el currículo

Su determinación del currículo no es un proceso de interacción consensual que da origen a una simple reproducción y mantenimiento de la estructura social. La realidad del conflicto alrededor de los currículos ya se atisba con claridad, especialmente en las consideraciones acerca del desafío científico al currículo clásico producido en la década de 1890 podemos identificar este conflicto examinando tres forma principales que ha caracterizado las decisiones curriculares en el periodo que comentamos; se trata de los conflictos relativos a la distribución, evaluación, y a la definición misma del currículo.

Conflicto sobre la distribución

Predomino en gran parte del análisis sociológico realizado hasta la fecha en materia de educación, aparece como una de las tentativas realizadas por y para escuelas y alumnos asociados en sectores de bajo estatus con el fin de lograr acceso a las áreas de estatus más elevado. Resulta significativo la ley de educación de 1902 por la que se aumentaron las posibilidades de acceso a currículos del tipo gramar por medio de la apertura de nuevas escuelas secundarias en una reorganización que continuó, en forma irregular, desde 1902 hasta 1944.En muchos estudios implican un análisis del conflicto que se basa en una aceptación de formas elitistas de educación, considerándolas más adecuadas si no más convenientes para todos los niños. Una de las principales razones que explican porque el conflicto sobre el currículo se limitaría al problema de la distribución es el éxito que tuvieron los psicólogos en lograr la aceptación de la existencia de diferencias humanas objetivas y mensurables, lo que posibilito redefinir la distribución del acceso a los currículos de bajo y de alto status teniendo en cuenta que no era un asunto entre gente de alto y de bajo estatus, sino entre gente más capaz y menos capaz.

Conflicto sobre la definición del conocimiento curricular

Este forma de conflicto ha recibido, poco cuidado, la única consideración profesional constante provino del movimiento de la escuela progresiva cuyos miembros han procurado regularmente redefinir el conocimiento con otros criterios que no fueran los de la tradición clásico-liberal. El desarrollo de la educación para la clase trabajadora, proporcionó un desafío igualmente constante e las definiciones de estatus elevado del conocimiento

En el siglo XX cabe señalar los continuados esfuerzos de los docentes y administradores que se desempeñaban en las escuelas elementales de comercio y técnicas inferiores, esfuerzos destinados a lograr que un determinado y reconocido sector del saber gozara de la misma posición elevada que el académico de la escuela gramar. Lo mismo que ocurriera en con la evaluación del conocimiento curricular sucedió con el debate sobre redefinición de este conocimiento. La fase activa de las escuelas apenas comenzó en gran Bretaña en la década de 1960, el rápido aumento de las innovaciones y los experimentos curriculares , la creación de centros y talleres de docentes , de instituciones que iban desde el concejo de escuelas hasta el laboratorio curricular de los Orfebres, el surgimiento o de estudios curriculares como área aparentemente legítima de trabajo en universidades y departamentos de educación, todo esto y mucho mas prueba el entusiasmo por esta nueva aspiración.

Institucionalización del conflicto curricular

En el periodo histórico que consideramos en este capítulo, ese conflicto fue más bien latente. El surgimiento gradual y el hecho de salir a la luz oficialmente evaluaciones, distribuciones, y definiciones existen desde hace tiempo, destacar que estas áreas conflictivas de la definición del conocimiento curriculares no se limitan a un conflicto entre elitismo e igualitarismo, entre currículos “abiertos” y “cerrados”, o entre contenidos liberales y vocacionales. Los conflictos fundamentales se refieren a la identidad y la legitimidad de los contendientes rivales en cuanto a su integración como miembros de los grupos que definen, evalúan y distribuyen el conocimiento y el poder que dichos grupos confieren. Existe una vinculación particular entre las ideologías opuestas dominante y asertiva de Vaughan y Archer y la dialéctica contemporánea entre quienes sostienen que el saber de algo dado y quienes piensan que no es sino u artefacto construido por el hombre.

¿Quién define el conocimiento?

Webster, en un artículo sobre el currículo escolástico entre 1940 y 1960 es capaz de identificar el nombre de la mayoría de las figuras claves que integraban los grupos de elite y, hacerlo presente un cuadro informativo de la combate definición del currículo de esa época.

Newman y Arnold se destacan por su influencia dentro de la educación. Hurt (1970) señaló como Lancaster y Bell, los principales abogados del sistema no conformista y Anglicano , ejercieron influencia en el currículo y la metodología.

El grupo de presión en lo educativo

Hacia mediados del siglo XIX, el grupo de presión en lo educativo, había surgido como una fuerza efectiva. Sus raíces están en organizaciones tales como las sociedades Lunar de Birmingham y filosófica de Manchester. Integrada por empresarios de clase media, hasta 1832, la religión las había excluido de las escuelas subsidiadas y la clase social de la participación política. El grupo de presión es una importante manera de lograr entrada en el proceso de definición del conocimiento, algunos grupos intentan ejercer influencia sobre quienes efectúan las decisiones, también sobre las escuelas y los alumnos. Los editores de libros vienen desempeñando un papel importante en el proceso de la determinación del currículo, y como su influencia ha sido positiva y negativa, l accesibilidad y el precio de los libros constituyeron una barrera poderosa, o por lo menos no incentivaron el cambio curricular, hecho que se ve forzado por los problemas económicos de las escuelas y de los editores en los últimos años de la década de los 70’.Apartir de la década de 1960 el más amplio espectro de medios que hoy producen las editoriales muestra el grado de que esa influencia aumente; los vínculos entre editores comerciales y el consejo de escuelas por medio de la compañía editora del consejo de escuelas ha de considerarse con particular interés.

Hay docentes que aspiran cada vez más a desempeñar un papel colectivo en la definición del saber curricular, como también alumnos que, ya en la década de 1950 y dentro de sistemas escolares caracterizados por una libertad de elección en asuntos como curso optativo y “continuados”, llegaron a desempeñar un papel con sus decisiones, en la determinación del currículo. Empleadores, padres y autoridades locales también expresan su opinión sobre los programas. Ello puede ocurrir a través de su voluntad o falta de ella para emplear alu8mnos que han estudiado según diferentes clases de currículo, de su deseo de pagar cuotas para que sus hijos sigan programas distintos en escuelas independientes o haciéndose miembros de grupo de opresión, todos han “compartido” las decisiones sobre la distribución, la evaluación y la evaluación del conocimiento. En los conflictos acerca del currículo ellos se limitaron al debate sobre a distribución del conocimiento y resultaron mínimos en l que respecta a los problemas de la evaluación y la determinación de dicho conocimiento.

CAPITULO 5

ORGANIZACIÓN DEL CURRICULO EN LA ESCUELA, EL ROL DEL DOCENTE

Un observador procedente de una sociedad remota se sentirá intrigado por la conducta de los adultos dentro de la escuela al desempeñar roles muy diferentes a los que existen en otras partes, si se les pide que es eles identifique los adultos se titularan docentes maestro de niños, de u grupo de determinada edad, de una habilidad, o más comúnmente de una materia titulo que continua siendo de mayor fortaleza de todo el sistema escolar.

Quizás la actividad menos probable de los maestros sea la se sentarse en un rincón de la sala de docentes para meditar con ansiedad acerca de los fundamentos ideológicos de su trabajo se basan en perspectivas recibidas o reflexivas. Lo más probable es que la mayoría no haya oído habla de la formas del conocimiento ni del paradigma interpretativo.

¿Acepta el docente decisiones curriculares?

Volvamos nuestra mirada al aula de la escuela primaria, a veces los conocimientos pueden ser tan espontáneos y flexibles que casi toda la conducta parece surgir de la interpretación que el maestro hace de la situación social dentro del salón; En la explicación de los acontecimientos no tienen cabida la perspectiva recibida ni siquiera la reflexiva. Hasta hace poco tiempo era lógico que un director o jefe de departamento conociera detalles del currículo de la mayoría de las materias y el grado de cumplimiento posible por las distintas categorías de alumnos, existe un creciente énfasis en evaluación efectuada por los docentes por la cual se estimula a aceptar como responsabilidad profesional individual, no solamente la determinación de objetivos sino la evaluación de los que tiene lugar en sus aulas sin que exista una referencia a valoraciones externas.

Hoyle (1971) ha señalado la complejidad del problema mostrando el contraste que existe entre el grado de control sobre política de que goza el director y su bajo grado de control sobre la manera de cómo funciona el maestro en el aula, comparado con el alto grado de autonomía de que goza el maestro en su aula y su relativamente grado de participación en la determinación de la política que seguirá la escuela o sus fines.

Existen muchos factores que parecen corroborar un movimiento casi inexorable hacia un currículo reflexivo, lo cual asegura a los defensores del paradigma interpretativo que las cosas avanzan hacia su lado.

Postman y Weingartner (1971) a favor de los currículos centralizados en la comunidad, son escuchados por muchos docentes y por aquellos que desempeñándose en zonas urbanas enfrentan la inequívocas dificultades e inconvenientes de contar en sus clases con niños carenciados. Siguen existiendo escuelas en las que prevalecen las orientaciones y las metodologías tradicionales, pero aun en ellas se nota una menor seguridad y una probabilidad de rápido cambio frente a la organización total de la escuela.

¿La sociedad toma decisiones curriculares?

Bernstein señala acerca de que “La manera como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conocimiento educacional que considera público y refleja tanto la distribución del poder como los principios de control social”, este autor piensa que el currículo sigue actuando como un poderoso instrumento de control social además unos pedagogos apoyan el paradigma interpretativo reconocen que los docentes aun sustentan fuertes prejuicios sobre” la manera de cómo deberían ser las cosas” y que por medio del currículo imponen a sus alumnos. Hanson (1973) sobre el proyecto boda real dice que en su época muchas escuelas llevaban ala práctica proyectos curriculares sobre el casamiento de la princesa Ana y el capitán Mark Phillips, propone varias sugerencias que permitiría a los docentes dar más realce a sus proyectos. Muchos docentes autónomos de todos los lugares del país habían decidido realizar algún proyecto sobre este acontecimiento y, más aun lo que decía era notablemente parecido. Otro aspecto importante era la manera como los proyectos transmitían algún mensaje sobre la estructura contemporánea de gran Bretaña. La mayoría de las consideraciones del acontecimiento destaca la tradicional posición de la familia real en el sistema social y en las demás divisiones del sistema de estatus social. Se en soñaba a los niños que, en la ceremonia, las personas de estatus elevado aceparían las filas delanteras, y a las de categorías menores se destinarían las ubicaciones mas acelajadas de la nave central. Los alumnos tienen oportunidad de notar que hay un grupo de de estatus elevado compuesto por quienes pueden “aprobar” matemática y otro, a menudo más numeroso, de alumnos de estatus más bajos que, aun si tuviera la oportunidad de ingresar al de estatus alto, fracasarían en el intento. La socialización y la diferenciación no se refieren solo a los hechos y a las habilidades contenidos en el currículo, sino también a los valores insertos en él.

Maestro crítico suspendido

Un joven maestro que durante dos años atacara a su escuela y a sus colegas en la prensa fue suspendido por sus superiores el martes pasado habiéndosele requerido asimismo, que se presentara ante ellos en la reunión del mes próximo. La medida tomada por los superiores confirma una grave situación en la cual el maestro se había enemistado con prácticamente todos los demás docentes de la escuela. El personal ya había decidido que no era posible que continuará en el establecimiento.

El currículo se refiere a la distribución de poder. El currículo comunitario ofrecía a los niños antes carentes de poder la posibilidad de hacer uso de su ejercicio en la sociedad. El empleo imaginativo original y espontaneo de los alumnos en los que respecta al uso del equipo, crea una variedad de “situaciones” que muy posiblemente contará con todo su apoyo, conducta con que con mayor probabilidad podrá ser lograda por niños de clase media que, no solo estén familiarizados con el equipo, sino también con la ética “dirigida desde adentro” que les enseña que los adultos apoyan más que ordenan

Control social en el aula

Keddie presenta ejemplos de la manera como los maestros refuerzan por medio de su currículo las expectativas sociales de la sociedad en una clase basada en materiales destinados a mostrar que los roles tradicionales son culturales y no biológicos con lo que es posible someterse a discusión:

MAESTRA: No, las (mujeres) sufren igual el dolor pero tienen mayor resistencia a él.

ALUMNO: Entonces, Porque están siempre llorando?

MAESTRA: Bueno, eso es temperamental, ¿no? De todos modos nos estamos alejando del tema de los esquimales...

Aquí la definición del maestro de lo que corresponde hacer elimina una cuestión que parecería ofrecer un perfecto ejemplo de la importancia del material curricular. Se deben adoptar currículos que parezcan estar más relacionados con las vidas y las condiciones de la comunidad local.

El omnibus 97

Se trata de un plan según el cual los niños exploraran el funcionamiento de un recorrido de ómnibus, a veces realizando tareas individuales, subiendo y bajando del ómnibus, entrevistando apersonas que lo esperan con el fin de averiguar por qué lo usan, visitando el depósito de la línea para ver como limpian los coches, hablando con quienes hacen la limpieza, con las personas que atienden la cantina del garaje etc.

No hay duda que este tema despierta la atención de los niños: los ómnibus son fascinantes y además les dan oportunidad de pasar la tarde al aire libre entrevistando a la gente en lugar de permanecer dentro del aula... 

Sistema explicativo del docente

Sistema explicativo, es una expresión que se usa dentro de la educación reflexiva para indicar el modo verbal de rendir cuantas, de los significados de su práctica curricular. Sharp y Green (1975) sugieren que el vocabulario que se dispone es un instrumento insuficiente que no proporciona “Explicaciones claras o legitimación que pueda cerrar la brecha entre la práctica sustantiva y los fines educativos”. El vocabulario es de gran importancia para “La conservación del control social y el compromiso con la estructura de relaciones de personal”.

Sharp y Green presentan un análisis destacando la pobreza y ambigüedades del vocabulario explicativo y mostrando papel fundamental de los conceptos que se emplean explicita e implícitamente, el vocabulario no solo no es adecuado para explicar la práctica curricular, tampoco para que el maestro solucione el conflicto entre la perspectiva recibida y reflexiva conflicto que sigue sin resolver.

Clasificación y marco de referencia

Existen áreas en las cuales es posible identificar la autonomía del maestro, Bernstein sostiene que existen dos tipos de organización curricular. El primer tipo de currículo es de tipo agregado en el que los contenidos pareces aislados unos de otros. El segundo es en el que el currículo en el que los contenidos en relación entre si se trata del currículo de tipo integrado.

Bernstein: Explora los dos tipos con ayuda de conceptos estructurales, relativos a la fuerza de los límites entre contenidos, clasificación y marco de referencia. La clasificación se refiere a la relación entre contenidos y el modo como se los diferencia.. El marco de referencia se vincula con la relación entre docente-alumno y con la fuerza del límite entre lo que se puede y no se puede transmitir.

Bernstein piensa que existe un fuerte movimiento hacia la institunalizaciòn de códigos integrados con su clasificación y marco de referencia de débiles características para las escuelas primaria y secundaria, lo cual indica un progreso hacia la autonomía del maestro e implica pautas en el cambio de relaciones laborales, debilitamiento de de los límites entre el personal docente y los alumnos, grupo de enseñanza más flexible, mayor capacidad para “tolerar la ambigüedad tanto en el conocimiento como en las relaciones”.

DECISIONES EN MATERIA CURRICULAR

1.- Decisiones tradicionales futuristas

Del lado tradicional de la dicotomía encontraremos aquellas decisiones que favorecen la conservación de pautas curriculares de de larga data, como la enseñanza obligatoria de algunas materias del programa y normas de rendimiento preestablecidas, casi inmutables en todas ellas.

2.- Decisiones determinadas/ innovadoras

Se refiere a las decisiones sobre organización y no sobre aspiraciones funcionales. En el sector determinado de la dicotomía encontramos aquella actitudes que favorecen al currículos integrado por elementos separados que ocupan un lugar dentro de formas coherentes y racionales y contenidos por matera, que por lo general implican clasificaciones pronunciadas y jerárquicas de materias muy definidas.

Los contenidos de las distintas materias estarán delimitados y separados unos de otros por medio de una clasificación bien marcada.

El lado innovador de la dicotomía significa apoyo a la “escuela flexible” con posibilidad de favorecer currículos “integrados” en lugar de basados en materias; la integración estará determinada tanto por las necesidades de los alumnos individuales tanto por la “dramática lógica” de las materias.

Esencialmente se trata de una educación centralizada en el niño o centralizada en el interés y no en las materias.

Los currículos innovadores revisten dos formas: estructurado y oportunista.

El estructurado puede advertirse en las estrategias innovadoras planificadas que caracterizan el trabajo realizado por docentes embarcados en programas organizados para crear currículos innovadores como proyectos nacionales.

La forma oportunista en cambio por lo general es, de naturaleza imprescindible y no planificada.

3.- Decisiones basadas en compromiso/basadas en contrato

Las decisiones que se inclinan a favor de un compromiso por lo general consideran el currículo como una experiencia total en la que el alumno, no solamente se ve sometido a una experiencia de aprendizaje directa, sino también en una internalización necesaria e inevitable de los valores oficiales de la escuela o universidad.

las decisiones basadas en c contrato suponen actitudes que contemplan la participación en el programa como un arreglo contractual por medio del cual docentes y alumnos negocian evidencias limitadas en sus consecuencias que por lo general que por lo general tiene un propósito definido y no general (aprobar un examen, aprender un idioma etcétera.

4.-Decisiones consecuenciales/causales

Las decisiones consecuenciales consideran que el currículo es un producto derivado de otros factores sociales tales como la estructura normativa y social y el cambio tecnológico económico e ideológico. Esto puede servir de apoyo a la posición según la cual poco es lo que puede cambiar en materia de educación.

La toma causal de decisiones con toda probabilidad vera la educación, por lo menos en cierta medida, como factor determinante de la conducta y la organización sociales.

Cabe señalar que los cuatro pares de variables pueden unirse como componentes de un modelo construido alrededor de la idea de la autonomía del docente en materia de decisiones curriculares. En su forma más sencilla, el modelo tendría las identidades extremas que pueden corresponder, en cierta medida a los modelos ideológicos de dominación y afirmación de vagan y Archer y muestran las características principales de las perspectivas recibida y reflexiva

i) en la cual no hay autonomía en cuanto a la decisión sobre el currículo; los docentes carecen de áreas significativas de decisión o discreción y son simples agentes de una estructura e ideología dadas.

ii) En la cual las decisiones sobre el currículo pueden ser totalmente autónomas; los docentes tienen libertad para hacer valer sus propias decisiones sin interferencia de una estructura e ideologías dadas.

CAPITULO 6

LOS ALUMNOS Y EL CURRÍCULO

EL poder del estudiante

No hay duda de que se han producido novedades en el sentido de que los alumnos pueden determinar un papel en la determinación del currículo, Hasta no hace mucho la posibilidad de que tuvieran algún poder se limitaba a la incorporación de algunos de aquellos que cursaban los últimos años a una posición inferior dentro del grupo docente como monitores o prosectores, cuya tarea consistía esencialmente en asegurar que las decisiones curriculares de los maestros se vieran apoyadas por un limitado espectro de estrategias disciplinarias. Pero aparte de esa oportunidad pequeña y bien controlada, el rol del alumno era, en esencia, el de recipiente, y los niños pronto se daban cuenta de que la pregunta del maestro: “¿qué podemos hacer hoy?” No era sino retorica, y responder a ella significaba un riesgo.

Pero en la escuela primaria moderna las teorías sobre educación centralizada en el niño condujeron, como ya se ha visto, a una situación en la cual los intereses expresados por los alumnos parecen usarse para determinar cuál debe ser el contenido curricular. En algunas situaciones los métodos informales centralizados en el niño pueden conducir a una disminución en el poder de los alumnos para determinar el éxito de currículo

El rol del buen alumno

Para muchos niños participar en el currículo significa que se les pide desempeñar el rol de buen alumno según la definición, la evaluación y las distribuciones de conocimiento curricular que les llegan a través de los maestros. Los ingredientes tradicionales de dicho rol son bien conocidos; entre ellos se cuenta prestar atención al maestro, trabajar mucho, buscar el logro de las gratificaciones que se ofrecen a quienes demuestran conformidad, no copiar ni permitir que otros copien el propio trabajo, ser capaz de dar la respuesta lógica. En su comportamiento el buen alumno se muestra interesado, entusiasta, alerta, amable, respetuoso y con deseos de agradar al maestro, como subrayan shrap y Gren , “se lo caracterizara por lo que hacen” y se supone deberá evolucionar según las normas adecuadas para su edad, sexo y posición social, No debe, sin embargo, ser perfecto. Calvert subraya que “no bebe hacerlo todo bien porque esto indicaría que no necesita mayormente que se le enseñe.

El rol del alumno negativo

La naturaleza y la accesibilidad del conocimiento curricular no siempre son del tipo que provocara el entusiasmo de todos los alumnos. Existen dos categorías que polarizan el rol del alumno en el currículo y ambas resultan familiares a todos los docentes en el extremo expuesto del rol del buen alumno se encuentra el alumno negativo. Aquí los componentes son marcadamente distintos: El tedio, la frustración, y el deseo de estorbar, sino de hacer imposible el rol curricular del maestro. La permanencia en la escuela más a ya de lo obligatorio es algo que ni siquiera consideran.

Diferenciación de los que estudian

El proceso que produce una diferenciación de esta clase es, de manera predominante, La experiencia diferencial del currículo. A algunos se les ofreció un currículo de conocimiento de estatus elevado y a otros, todo lo contrario. La manera que tuvieron las escuelas para producir esas diferencias fue la práctica de la separación de alumnos según su capacidad intelectual. Pero, aun con la abolición de este sistema que en la actualidad, se desarrolla en muchas escuelas, el proceso no se ha necesariamente modificado.

El currículo oculto

Jackson sostiene que todos los alumnos y todos los docentes deben aprender este currículo esencial si quieren sobrevivir en el salón de clases y lograr siquiera un principio de participación en el currículo oficial. El concepto es importante, no solo porque revela componentes antes ignorados del currículo dentro de aula, si no porque alerta sobre maneras antes no reconocidas, según las cuales el alumno desempeña un papel valioso, el más valioso a veces, en la definición, la evaluación y la distribución del conocimiento.

Para identificar con mayor claridad el currículo oculto podemos, preparar una lista que alertan al lector con experiencia en el aula en cuanto a su importante rol en la determinación de actividades curriculares diarias.

1.- aprender a vivir en multitudes: lo que significa postergar o negarse deseos personales, tales como hablar con un docente que esta ocupándose de otro, capacidad para tolerar o ignorar las interrupciones y las perturbaciones de otros.

2.- aprender a utilizar o perder el tiempo, tolerando el tedio y la pasividad.

3.- aprender a aceptar las evaluaciones de los demás

4.- aprender a competir para agradar a los docentes y compañeros con el fin de conseguir elogios y recompensas.

5.- aprender a vivir dentro de una sociedad jerárquica y diferenciarse en este proceso.

6.- aprender con los compañeros de estudios, las maneras de controlar la velocidad y el proceso de lo que el maestro presenta en el currículo oficial.

Aprendizaje del currículo oculto

El currículo oculto no es nada nuevo, debido a que es una parte antigua y bien reconocida de la cultura de la sociedad su aprendizaje puede ser anticipado por los alumnos aun antes de ingresar a la escuela. si lo vemos en edad preescolar jugando a la maestra advertimos algunos elementos que con mayor frecuencia componen el currículo oculto. Al ingresar a la escuela cualquier niño lleva consigo un conocimiento rudimentario de los roles que de el se esperan.

Currículo oculto y control social

El currículo oculto no solo facilita la producción de estrategias mutuamente acordadas, si no que protege a maestros y alumnos contra las exigencias excesivas de unos sobre otros. En resumen, facilita y limita el currículo oficial estableciendo la dialéctica de aula.

Perspectivas de docentes y alumno

Contamos, en realidad, con perspectivas de currículo total: El oficial que es, predominantemente una perspectiva del docente, y el oculto que es, predominantemente, una perspectiva del alumno.

el currículo oculto actúa juntamente con el oficial como agente de control social, y haciéndose actuar según sus normas y valores y con estructuras y sanciones utilizadas para imponerlas, El currículo se identifica todavía más, no solo algo que se relaciona con materias y exámenes. Si no vinculado a una forma de vida. Dentro de esta forma de vida, para la mayoría de los alumnos sean los componentes curriculares ocultos y no los oficiales los que tiene una existencia perdurable.

CAPITULO 8

POLÍTICAS DEL CONOCIMIENTO CURRICULAR

Hemos oído llamadas de clarín tales como. ”El inalienable derecho de los maestros a enseñar lo que les gusta”. Así como también que los docentes deploran la tiranía que significa la autoridad de las juntas de exámenes. El proyecto y los textos.

El análisis hasta este punto

El libro parte de una justificación preliminar de análisis, sociológico del currículo, y llama la atención fundamental de la definición, distribución, y la evaluación del conocimiento

El verdadero análisis comenzó con una exploración histórica que permitiera ver con claridad el prolongado conflicto sobre la naturaleza del conocimiento y sus implicancias para la distribución del poder y del control social en la forma gradual del currículo escolar. El análisis del conflicto se amplio aun mas con la consideración de las perspectivas ideológicas contemporáneas subyacentes con el currículo donde se comparo la perspectiva recibida con sus connotaciones fuertemente normativas con la perspectiva reflexiva, y con su paradigma interpretativo para pasar luego al surgimiento de una perspectiva reestructuradora compuesta con elementos de los otros dos.

Se usaron las tres perspectivas para considerar la vida en las escuelas y en los salones de clase.

Soluciones conflictivas

La perspectiva recibida parece responder por lo general a la idea de darles una oportunidad para manejarse dentro del currículo común, proporcionándoles una distribución especialmente favorable de los recursos que le permitan aprender en clases más reducidas, recibir mayor orientación y apoyo y aun estar a cargo de maestros mejor reenumerados y especialmente aptos para ayudarlos. . la diferencia entre estos y los demás niños se define como incapacidad para rendir bien dentro del currículo regular, incapacidad que mas adelante se etiqueta denominándolos “carenciados” o “infradotados”. si logra que funcione bien dentro del currículo común, dejan de ser diferentes o carenciados para pasar a considerárselos como adaptados y buenos alumnos.

Dentro del currículo reflexivo, la solución consiste en proporcionar un espectro de currículos aceptables que puedan ofrecerse, no solo en las escuelas del estado, sino también en las escuelas libres o “escuelas sin paredes” creadas para introducir una variedad más radical de alternativas que la provista normalmente por el sistema oficial.

Ambas soluciones presentan problemas serios; una y otra corren el riesgo de ir en contra de las pautas administrativas y culturales de la escuela, aun si quien aplica la solución es una maestro resuelto y con visión, es probable que dichas soluciones no den los resultados apetecidos.