Hilda Taba

BIOGRAFIA

Hilda Taba nació el 7 de diciembre de 1902 en Kooraste, una aldea del actual condado de Põlva, en el sureste de Estonia.                                                          Es conocida como una destacada pedagoga norteamericana, especialista en currículos y programas de estudios, pero muy poco saben en donde nació, se crió y estudió en Estonia. Figuró entre los mejores pedagogos del siglo XX y cuya labor académica culminó con la publicación de la monografía sobre la teoría y la práctica de la elaboración de currículos y programas de estudios.Hoy en día, su labor en el ámbito de la elaboración de currículos y programas de estudios, junto con la de Ralph W. Tyler, forma parte de los clásicos de la pedagogía.

Crisis de la educación estatal:

La educación pública sufre una crisis similar a la de la década de 1890, desde la segunda guerra mundial, las escuelas públicas progresaron muy rápidamente, desarrollando programas inaccesibles, viéndose afectados por el nuero de inscripciones siempre en aumento, por la asistencia masiva y la escases de educadores, de edificios, y recursos, como para poder cumplir una tarea adecuada en cuanto a la evolución del currículo.

                                         Introducción al planteamiento del currículo

Para desarrollar una teoría sobre la elaboración del currículo y un método de concepto sobre el mismo es indispensable investigar cuales son las demandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro. El currículo después de todo es una manera de preparar a la juventud para participara como miembro útil en nuestra cultura.

Desde el momento en que se concibe la elaboración del currículo como una tarea que requiere juicio ordenado, es indispensable examinara tanto el orden de la adopción de las decisiones, como el modo en que se realizan, para asegurarse de que todos los aspectos importantes han sido considerados. Esta orden podría ser:

• Diagnostico de las necesidades: es indispensable ver los vacios, las deficiencias y las variantes que pudieran surgir de los estudiantes.
• Formulación de objetivos: claros y amplios determinan que contenido es importante y como habrá de ordenarlo.
• Selección y organización del contenido: comprende validez e importancia , la noción de diferencias correctas entre los diversos niveles de contenidos y las resoluciones para determinar en qué etapa de la evolución han de ser introducidos, incluye la consideración de las continuidades y las secuencias en el aprendizaje y los cambios que experimentan la capacidad para aprender.
• Selección y organización de las actividades del aprendizaje: suponen algo más que la aplicación de algunos de sus principios, abarca ideas sobre asuntos referentes a las estrategias para la elaboración de conceptos y el eslabonamiento en la formación de actitudes y sensibilidades.
• Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlos: ¿Cómo se evaluara la calidad del aprendizaje para tener la seguridad de que los fines de la educación estén siendo alcanzados?, ¿cómo se obtiene la certeza de que hay compatibilidad entre las metas y los objetivos y lo que los estudiantes han realmente asimilado?, etc. Estos e analizaran en capítulos adelante.

Los problemas centrales del planteamiento del currículo son determinar el alcance del aprendizaje esperado, establecer su continuidad y el ordenamiento adecuado del contenido, y unificar las ideas provenientes de diversos campos.

En la elaboración del currículo parece ser necesario no solo seguir un esquema racional para el planteamiento de sus distintos elementos, sino también disponer de una metodología para su desarrollo y para relacionarlo entre sí.

La educación para el desarrollo del individuo

Dewey pone en relieve el desarrollo individual como función primordial de la educación, la acción central de la educación debe dirigirse al desarrollo de todas las facultades del hombre y, en especial, a su imaginación creadora de la libertad, su independencia, su derecho a la investigación propia y sus facultades físicas y emocionales.

Los programas generados según este criterio moderado tuvieron una gran vigencia durante varias décadas y dieron lugar a la realización de numerosos estudios de las necesidades individuales y de los modelos de elaboración así como de muchos experimentos en la práctica educacional.

La función principal de la educación es fomentar el pensamiento creativo y la solución de problemas o seguir las formas racionales del pensamiento establecidos por nuestra tradición clásica.

El proceso del planteamiento del currículo

Los objetivos generales solamente pueden lograrse si los individuos adquieren algunos conocimientos, habilidades, técnicas y actitudes. Los objetos a este nivel son de dos clases: Los que describen los resultados generales de la escuela y los más específicos que conciernen a conductas referidas a una unidad, un tema dentro de una materia, un curso o un programa a nivel de grado considerados en particular.

Posiblemente, objetivos tan amplios y complejos como el desarrollo de los valores democráticos o del pensamiento crítico no pueden ser cumplidos por ninguna parte especifica del programa escolar. Tampoco podemos alcanzar exitosamente estos objetivos si cada parte del currículo actúa como si no se produjera evolución alguna en otra.

La función principal de la plataforma de en objetivos más especifica es guiar la adopción de las decisiones del currículo en cuanto al contenido que abarcara, los aspectos que deberá ponerse de manifiesto, este nivel contiene el núcleo de los objetivos educacionales en su sentido corriente, y la clarificación de las funciones de los objetivos a este nivel es esencial para llegar a una orientación útil para la elaboración del currículo. Los objetivos educacionales tienen una variedad de funciones. Quizá la más importante sea la de orientar las decisiones sobre la selección del contenido y de las experiencias del aprendizaje y proporcionar criterios sobre que es lo que debe enseñarse y cómo hacerlo.

Una enunciación clara de objetivos ayuda a seleccionar de los vastos campos del conocimiento en las diversas disciplinas aquellos reamente necesarios para lograr algún resultado valido. Dado que la educación no consiste solamente en el dominio del contenido, los objetivos sirven también para clarificar los tipos de facultades, mentales u otras, que deben ser desarrolladas .

Objetivos de la educación

La actividad principal de la educación es cambiar a los individuos en alguna medida: agregar conocimiento al que ya poseen, permitirles desempeñarse en habilidades que, de otra manera no podrían realizar, desarrollar ciertas comprensiones, intuiciones y apreciaciones, a los enunciados de estos resultados esperados de les denomina metas u objetivos. Las metas y los objetivos educacionales y aquellas que deberían serlo, una de ellas es el análisis de la cultura y la sociedad en particular a las cuales sirve el programa educacional: cuáles son sus problemas, sus necesidades, sus exigencias y por consiguiente, que es lo que exigen de los individuos que viven en ellas.

Los objetivos son evolutivos y representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Es indispensable que los objetivos sean concebidos en términos de una continuidad de desarrollo durante un largo periodo de tiempo a través de diferentes contextos, cada uno de ellos más exigente que el anterior, más que como puntos terminales, limitados a una materia un nivel de grado o incluso una actividad específica. Los objetivos educacionales necesitan ser proyectada con un criterio de la continuidad y con apreciación total de las etapas del desarrollo dentro de esta.

Estos objetivos requieren un desarrollo acumulativo durante un cierto periodo. Por ejemplo: en el desarrollo de la sensibilidad con relación a las diferencias, se podría comenzar ayudando a los niños más pequeños a comprender aceptar a un muchacho o a una niña cuyas maneras de vestir de actuar o de pensar fueran diferentes.

Diagnóstico del rendimiento

Una de las funciones importantes del diagnostico es determi nar en qué medida pedida los estudiantes logran cumplir con los objetivos educacionales importantes.

Depende del alcance de los objetivos

Los datos del diagnóstico pueden emplearse bien para localizar las causas de las deficiencias y las seguridades en el rendimiento de los estudiantes

Este propósito se logra cuando, los datos de diagnostico son analizados en detalle para indicar no solo los puntos que presentan seguridad y deficiencia, sino también sus posibles causas.

Este tipo de análisis describe no sólo el resultado final del rendimiento.

El diagnostico brinda también la información necesaria, para medir el nivel posible de rendimiento. La información resultante diagnóstico puede ser utilizada para decidir, en qué puntos debe iniciarse un grado, una materia. O una unidad particular.

Diagnóstico de los alumnos como sujetos de la enseñanza

Los educadores así como los que confeccionan el currículo deben conocer las^, diferencias que existen en los sistemas mentales de los niños en sus aproximaciones a la solución de problemas y en funcionamiento de sus inteligencias.

Deben saber también de qué modo varia la cantidad de ejemplos concretos necesarios para captar una idea o un concepto abstracto. El diagnostico de estas diferencias determina la gama disponible de métodos de aprendizaje para brindar a uno iguales oportunidades para aprender.

También resulta necesario un diagnostico de las condiciones bajo las cuales ocurre el aprendizaje.

Un diagnostico del ambiente social de la clase ayudaría a determinar no solo que sistemas de enseñanza y aprendizaje son factibles, sino también que cambios será necesario introducir para mejorar la estructura del grupo.

El diagnostico acerca de la naturaleza de los estudiantes y de los factores que afectan el aprendizaje, no brindan puntos de referencia para la evaluación del crecimiento.

Diagnostico de los problemas del currículo

Es extremadamente difícil llevar a cabo un diagnostico constante en escala tan amplia como la descrita en la sección precedente.

Tales como las clases en las cuales se aplican currículos experimentales o bien para el estudio de problemas especiales.

Todos los maestros necesitan conocer con que grado de capacidad trabajan, pero los profesores de historia que proyectan una revisión de un curso de historia, o un maestro de tercer grado que desarrolla una unidad sobre el estudio de la comunidad, necesitan información adicional sobre los conceptos y los significados que poseen sus alumnos en estos temas específicos.

En caso especial de diagnostico es el que surge de la necesidad de analizar los problemas del currículo; la necesidad de encontrar las causas del bajo rendimiento , las dificultades halladas en la enseñanza de historia universal en la escuela secundaria o la posibilidad evidente del currículo de llegar a una proporción considerable de estudiantes.

CONVERSACIONES ABIERTAS AL AULA.

Este procedimiento consiste en formular preguntas a la clase para descubrir el significado de ciertas cosas para los alumnos y los que les resulta familiar o para obtener descripciones de experiencias vividas y que pueden ser utilizadas para interpretar antecedentes y sus sentimientos y opiniones con respecto a ciertos fenómenos y conceptos. Estas conversaciones han resultado especialmente útiles con los niños pequeños y se las utiliza para orientar la selección de ideas y contenido para nuevas unidades o para probar si las que ya existen son adecuadas para los estudiantes que provienen de ambientes desventajados.

PREGUNTAS Y TEMAS ABIERTOS.

Las reacciones con respecto a ciertas cosas se utilizan frecuentemente como método de diagnostico de diagnostico con el fin de descubrir las ideas, los conceptos y los sentimientos de un grupo determinado. Este recurso es especialmente útil cuando los niños ya saben escribir. Las preguntas abiertas son test proyectivos sencillos que proporcionan un estimulo suficientemente ambiguo como para no sugerir a los estudiantes la respuesta esperada. El requisito principal es que las preguntas hagan aflorar una repuesta espontanea y no estudiada, para revelar de este modo los conceptos, los sentimientos y las malas interpretaciones existentes. La serie de estas preguntas se halla limitada solo por el ingenio que requiere concebirlos.

RELATOS E INCIDENTES INCONCLUSOS.

La discusión de relatos e incidentes inconclusos brinda aun otro medio para diagnosticar la calidad y el nivel de los sentimientos. Los juicios y las sensibilidades. Esta secuencia del incidente o del cuento es luego analizada mediante la discusión o la representación.

1.- ¿Qué sucedió en este relato o en esta incidencia? Esta pregunta se formula con el fin de obtener una imagen de nivel de sensibilidad y de percepción.

2.- ¿Por qué sucedieron estas cosas? Las respuestas a esta pregunta sugieren el nivel de capacidad de la clase para detectar lo motivos fundamentales subyacentes.

3.- ¿Cómo se sintieron los protagonistas del relato o del incidente? Esta pregunta diagnostica la capacidad del grupo.

4.- ¿Has pasado alguna vez algo parecido? Esta pregunta analiza el nivel de abstracción que alcanzan los estudiantes y por consiguiente, el nivel posible de transferencia.

5.- ¿Qué harías para que esta situación finalizara mejor? Las respuestas a esta pregunta revelan el nivel de aplicación de la percepción, los sentimientos y las comprensiones.

SELECCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DEL CURRICULO

Problemas de la selección racional

La selección, por supuesto, fue siempre un problema en la elaboración del currículo: siempre ha habido más para aprender que lo que cualquier estudiante podría aprender en el doble del tiempo del que tiene disponible. Por diversos motivos; actualmente el problema de seleccionar el contenido del currículo sobre una base racional es especialmente importante. Debido a la educación que existe en educación, las propuestas sobre lo que debe incluirse en el currículo o excluir de él emanan de una diversidad de Fuentes basadas en varias consideraciones diferentes.

SELECCIÓN DE LAS EXPERIENCIAS DEL CURRÍCULUM

Él método usual de adaptación a las nuevas exigencias, especialmente a nivel de la escuela secundaria, ha sido incorporar nuevas materias o nuevas unidades a las ya existentes. Las materias más antiguas han sido “reducidas” de manera tal, que algunas, como la historia universal, se han convertido en una mera colección de temas generales que ofrecen escaso material para la comprensión reflexiva. Este método aditivo de revisión ha dado como resultado un currículo tan amorfo como desorganizado. Para prevenir este peligro, los nuevos agregados exigen re-evaluación más aguda de las materias del currículo.

Finalmente, el progreso de la tecnología educacional permite aumentar el volumen de lo que se puede ser aprendido en determinado período. Cuando se trata de enseñar un contenido cada vez más diverso en la misma cantidad de tiempo, se vuelve imposible preservar la unidad, la profundidad o la consecuencia en el aprendizaje (cuanto más se “abarca” menos se aprende). Es importante evitar que el currículo se convierta en una especie de cafetería, una mezcla indigerible de misceláneas en lugar de una dieta sistemática de aprendizaje.

Validez y relevancia del contenido

En un sentido, el contenido del currículo es válido y significativo en la medida en que refleja el conocimiento científico contemporáneo. Actualmente la obsolescencia del contenido parece construir un problema especial en ciencias y en las matemáticas, en ambos campos fundamentales sobre los cuales los cuales se organizan su contenido.

Para constituir una prescripción útil, el currículo debe hallarse en contacto vital con por lo menos tres campos de la realidad: en volumen creciente de conocimientos en la materia misma, las necesidades matemáticas específicas de las ciencias y las profesiones y los conocimientos de matemática mínimos indispensables que una persona común debe de desarrollar para vivir cómodamente en una cultura tecnológica.

Es probable que existan omisiones con respeto al uso en el currículo escolar de ideas y conocimientos provenientes de disciplinas modernas, que pueden ofrecer perspectivas importantes indispensables para comprender e interpretar el mundo actual. El soporte del currículo actual son “los hechos específicos”, es lo menos fundamental y que la verdadera esencia d la materias escolares reside en las ideas básicas, los conceptos y las formas de pensamiento que organizan el calidoscopio de hechos y acontecimientos concretos.

El criterio de validez e importancia es especialmente relevante para la selección de los conceptos las ideas básicas. Dados que los hechos, los acontecimientos y las experiencias más concretos son solamente los medios para elucidar las ideas básicas, probablemente sea más importante que se hallen suficientemente conectados con la experiencia de los estudiantes para proporcionales un camino adecuado hacia la comprensión de ideas y principios que el hecho de que representen lo fundamental en cuanto a importancia. Con gran frecuencia, el contenido de experiencias relativamente simples y comunes servirá para calificar ideas importantes, especialmente en la escuela elemental.

Equilibrio entre la profundidad y el alcance del contenido

El currículo debe presentar un equilibrio apropiado entre la amplitud y la profundidad. No obstante, la profundidad de conocimiento y la amplitud del contenido que se abarcan son los principios contradictorios: no es posible practicar ambos estrictamente.

El otro punto de vista profundidad significa, comprender plena y claramente ciertos principios, ideas o conceptos básicos, y su aplicación. Una aproximación de este tipo a la profundidad del conocimiento permite al estudiante penetrar en el modo de pensamiento, lo cual le servirá para lograr la “disciplina” de la materia.

Shoben propone que, al menos en el currículo elemental, se dedique mayor atención a asuntos tales como el empleo inteligente de la evidencia, los procesos de deducción y la interrelación entre los diferentes campos del conocimiento.

Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los estudiantes

El contenido del currículo debe ser accesible y adaptable a las experiencias de los estudiantes y su aplicación clara de este criterio, sin embargo, está lejos de sr calara. Unos de los factores de la accesibilidad es la adaptación del contenido del currículo y del enfoque de las experiencias del aprendizaje a la capacidad de los estudiantes.

Una de las razones fundamentales para la existencia del currículo está dada por el hecho de que numerosas habilidades, ideas y perspectivas que deseamos que los estudiantes adquieran y que se encuentran más allá de sus propias posibilidades.

Debemos considerar las experiencias de aprendizaje como los escalones que producen hacia un resultado final, naturalmente, la cantidad y la naturaleza de tales escalones varían según la capacidad para aprender. La adaptación del currículo a la habilidad se convierte, principalmente, en la modificación del alcance del contenido que se abarca o del ritmo del aprendizaje.

El currículo actual es demasiado uniforme, no sólo porque abarca el mismo contenido, sino también porque, emplea las mismas experiencias de aprendizaje para penetrar en la estructura del contenido. El problema de lograr un currículo accesible involucra también la tarea de trasladar la herencia social a experiencias que ayuden a cada niño a considerarla como propia.

En cierta manera, los estudiantes necesitan experimentar todo lo que aprenden, es decir, que debe utilizarse una aproximación al aprendizaje de los elementos esenciales del currículo que relaciones aquellos que los estudiantes ya hayan experimentado con lo que aun deben aprender. La experiencia virtual es aplicada al principio de una unidad o de un tema, al seleccionar los casos concretos a través de los cuales descubrirán las ideas generales.

La experiencia virtual del niño puede proporcionar también algunas situaciones a las cuales se aplican lo aprendido. La posibilidad de transferí será mucho mayor si el estudiante no está obligado a encarar la aplicación d lo que conoce a situaciones que le resultan totalmente extrañas o que no tienen sentido para él.

Adaptación a las necesidades e intereses de los estudiantes

La denominada aproximación a las “necesidades” en el currículo surgió en un periodo de acerbas críticas al currículo en el sentido de que su ineficacia residía en su distancia de las necesidades y los intereses de la juventud. Un problema que produjo gran convulsión fue el de si eran las necesidades individuales o las sociales las que debían prevalecer en la determinación del contenido del currículo y si los estudios de los niños y adolescentes eran suficientes bases para la elaboración del currículo.

Algunos educadores como Boyd H. Bode, arguyeron que las necesidades, los anhelos y los deseos individuales proporcionaran una plataforma para la educación. Las investigaciones recientes en psicología, sociología y antropología social han hecho un gran aporte a nuestra comprensión del significado y la función de las necesidades en los programas más educacionales.

La organización del contenido del currículo y del aprendizaje

El aprendizaje de la escuela difiere del aprendizaje en la vida en que el primero está organizado formalmente. La función de la escuela consiste en ordenar las experiencias de los niños y los adolescentes para que el aprendizaje deseado se lleve a cabo. Para que el currículo sea un plan de aprendizaje deben ser organizados de modo que permitan alcanzar los objetivos educacionales.

Los problemas de la organización

La organización del currículo es tan es tan difícil como compleja; plantea numerosos interrogantes y requiere la aplicación de todo lo que sabemos sobre la naturaleza del conocimiento, el crecimiento y el desarrollo de la niñez y el aprendizaje. Si se considera el planteamiento del currículo como una especie de ingeniería educacional, empezamos a darnos cuenta de lo difícil que es aplicar el método científico a esta tarea decisiva.

También es necesario reconciliar los conflictos y los errores de conceptos relacionados con la naturaleza del conocimiento y las maneras en las cuales puede ser absorbido por los estudiantes. El problema de la organización también tiene dos dimensiones: la organización del contenido y la organización de las experiencias del aprendizaje.

Gran parte de las confusiones sobre la organización del currículo es provocado por el hecho de que estas dos dimensiones no han sido enfocadas claramente el problema de la organización de las experiencias del aprendizaje ha sido objeto de especulación teórica o de experimentación empírica relativamente escasa.

Determinación de la secuencia

Los problemas clásicos de la organización del currículo son los de la determinación de las secuencias, los del aprendizaje acumulativo, o continuidad, y de los de la integración.

Smith, Stanley y Shores describen cuatro secuencias típicas de exposición:

1. Es la que avanza desde lo simple hacia lo complejo. Lo simple se define como lo que contiene pocos elementos o partes subordinadas.
2. Es un orden explicito basado en aprendizaje previos necesarios. Este es el principio que se sigue, particularmente, con materias que consisten, de leyes y principios.
3. Es la que opera desde el todo hacia las partes.
4. Es cronológico. Los hechos y las ideas son ordenados en una secuencia temporal.

Cuando se considera el currículo como un plan para el aprendizaje y no simplemente una exposición del contenido, surgen consideraciones adicionales con relación a la secuencia de experiencias de aprendizaje necesarias para dominar una conducta necesaria: asimilar un concepto abstracto, desarrollar un método para analizar problemas o una actitud tolerante con respecto a las diferencias, dominar la capacidad para analizar datos o aprender un método de investigación.

El planteamiento de este tipo de secuencias del aprendizaje exige una manera de organizar el contenido así como una secuencia de las relaciones, las conductas o las experiencias de aprendizaje.

Este es un aspecto de la secuencia al cual tanto la teoría formal del currículo como su planteamiento práctico han prestado relativamente escasa atención, sin duda, la falta de información sobre temas tales como el modo en que se desarrollan los conceptos, o lo que involucra el descubrimiento de generalizaciones o el desarrollo del método de investigación, ha contribuido a empobrecer el pensamiento científico sobre éste aspecto del planteamiento del currículo.

Disposiciones con respecto al aprendizaje acumulativo

El problema del aprendizaje acumulativo consiste en lograr esencialmente, un desempeño cada vez más exigente: materiales de estudio más complejos, análisis más exactos, mayor profundidad y amplitud en cuanto a las ideas que deberán ser comprendidas.

La progresión acumulativa puede aplicarse a toda clase de aprendizajes: pensamiento, actitudes y habilidades. El desarrollo de la sensibilidad social puede comenzar fomentando la identificación con el grupo más inmediato, para luego avanzar gradualmente hacia la sensibilidad con respecto a los ideales sociales abstractos y las relaciones sociales y humanas.

La progresión acumulativa no depende exclusivamente del contenido, sino también de la madurez del pensamiento, de los niveles de abstracción o de la sensibilidad de los sentimientos. Proyectar la programación acumulativa del aprendizaje significa planificar sus experiencias que avancen de un nivel de dificultad o complejidad a otro más elevado, del empleo limitado de ideas hacia una amplitud mayor y de conceptos más simples a otros cada vez más complejos.

Éste espiral acumulativo debiera reforzar la aplicación continua de lo ya aprendido, a modo de una continuidad entre el aprendizaje y la aplicación de ideas y habilidades. Generalmente siempre son necesarios el refuerzo, la repetición y el empleo constante.

El currículo actual evidentemente no ha prestado la debida atención a la continuidad y al refuerzo. Gran parte de lo que se imputa a la enseñanza deficiente es, quizá producto de la falta de organización o de un refuerzo insuficiente del material ya aprendido, así como de una atención precaria a la práctica de capitalizar y construir continuamente sobre las ideas y las capacidades ya desarrolladas. Muchos elementos importantes son olvidados en el momento en que se los necesita.

Determinación del enfoque

Quizás el mayor inconveniente de la organización usual del aprendizaje es la carencia de un núcleo central de enfoque. Tanto si el currículo se organiza por temas o por unidades, una característica frecuente es su naturaleza amorfa, que dificulta la adopción de decisiones a cerca de las dimensiones importantes que merecen mayor dedicación, las relaciones entre hechos e ideas que deben ser desechadas o destacadas.

El problema, entonces, es decir qué aspecto del currículo puede servir como enfoque o núcleo de la organización. Los libros sobre el currículo describen diversos núcleos de organización que se ha empleado: intereses, experiencias, problemas cotidianos, temas del contenido.

La lógica de las ideas básicas sobre el tema, la materia o el problema determina generalmente cuáles son las dimensiones de un tema que es necesario destacar. Utilizar ideas esenciales como núcleo del enfoque desempeñando varias funciones. Estructuran las unidades o los temas de la asignatura al otorgarles una perspectiva, de más dimensiones del contenido que va a ser tratado.

Centralizar la unidad sobre ideas esenciales asegurará un alcance más completo para el desarrollo del contenido.

Utilizar ideas como centros para la organización del contenido contribuirá también a la solución del problema del “alcance” es decir, la fijación de límites a la cantidad de detalles que deben ser estudiados.

Abarcar ideas para extraer solamente ejemplos del contenido, ahorra el tiempo que se dedica a lograr un dominio improductivo de detalles y permite emplearlo para un estudio más completo de lo que se ofrece y para acentuar objetivos tales como aprender a manejar las fuentes de información, a interpretar datos y a desarrollar y aplicar generalizaciones.

Finalmente las ideas como núcleos del enfoque pueden servir como estructura interna, ya sea para una continuidad vertical o una integración horizontal.

Variedad de las formas de aprendizaje

Ya sabemos que no todos los individuos aprenden en forma igualmente efectiva por el mismo método, el mismo tipo de actividad o el empleo de los mismos medios. Los diferentes individuos necesitan también diferentes tipos de actividades de aprendizaje para su propio desarrollo.

Por último, los estudiantes necesitan asimilar un equipo de métodos de aprendizaje que los ayude a continuar su educación más allá de la escuela. Que todos los estudiantes utilicen métodos idénticos de aprendizaje, sin tomar en cuenta sus capacidades y sus antecedentes, es un procedimiento altamente cuestionable desde el punto de vista de la eficacia en la estimulación y la ejercitación de la inteligencia.

Los intereses se vinculan no solo con el contenido del aprendizaje sino también con las maneras de aprender.

La investigación sobre los procesos de grupo parece sugerir que los modelos de las relaciones de grupo en los cuales un individuo se encuentra a sí mismo tienen mucho que ver con su rendimiento. En grupos heterogéneos, algunos individuos pueden aprender de otros lo que no son capaces de obtener a través de los libros.

Las actividades del aprendizaje tienen que representar un equilibrio entre los diversos medios para aprender: la lectura, el análisis, la investigación, la observación, la redacción, la experimentación, la manipulación y la construcción.

Es indispensable lograr un equilibrio entre las experiencias o actividades que representan “absorción” y las que representan síntesis, reflexión y expresión. Una absorción excesiva de información puede conducir al desgaste del aprendizaje previo al reemplazarlo por el nuevo.

La absorción de hechos e ideas debe alternarse con actividades de aprendizaje y materiales que descubran y amplíen los sentimientos y las sensibilidades. Proporcionar una variedad de experiencias de aprendizaje racionalmente equilibradas no sólo aumenta la capacidad y la motivación para aprender, sino que representa, además, una manera de tratar el problema de las diferencias individuales y la heterogeneidad.

            DESSARROLLO DE UNA UNIDAD DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE                       Los modos de formular objetivos educacionales, lo métodos para diagnosticar las necesidades para posibilitar el traslado de los objetivos a modelos de aprendizaje apropiado, la selección y la organización tanto del contenido del currículo como de las experiencias de aprendizaje y los métodos de evolución de los resultados de este ultimo. Los elementos derivados de esta aproximación analítica deben ser reunidos en un modelo funcional.            La función de un modelo para una unidad de enseñanza-aprendizaje.                     Generalmente el desarrollo de  los planes de la enseñanza-aprendizaje queda a cargo de los maestros de clase. Según el punto de vistead la autor, los responsables de producir teorías para la elaboración del currículo omiten una etapa muy importante: la de la creación de modelos para trasladar las ideas teóricas al currículo inactividad y probar estas ideas mediante experimentos en el aula.                                                                                                                                                
En primer término, en la producción de dicho plan se hallan las simientes fundamentales de las modificaciones del currículo. El desarrollo de un plan de enseñanza-aprendizaje es, asimismo, el punto en el cual es posible tratar consentido de realidad los diversos problemas de la confecció del currículo. En este punto se encuentra el fin creativo de la confección del currículo: la experimentación con la continuidad del aprendizaje y las maneras de relacionar las experiencias de éste con las de la vida, el desarrollo de modelos de enseñanza y aprendizaje adecuados para satisfacer necesidades nuevas, la investigación para alcanzar objetivos múltiples.                                                                                                                                                 En segundo término, es probable que muchos problemas en la elaboración del currículo que no han sido resueltos a nivel teórico, puedan ser superados en una situación concreta. Además, los criterios fundamentales de un buen currículo y las ideas para organizarlo adquieren significado sólo cuando son aplicados a algún contenido tangible. En este sentido, entonces, la elaboración del currículo debe ser un proceso inductivo que comienza con las partes fundamentales y con unidades naturales pequeñas y prosigue con los problemas más generales de la organización total.

                                   La evaluación como empresa cooperativa                                            
 La cooperación es necesaria en todas las etapas de la evaluación, aunque quizás en diferente grado y forma en cada una de ellas. La evaluación del rendimiento se limita, frecuentemente, al análisis de las dificultades en los mecanismos de la lectura y en el vocabulario, mientras se descuida la capacidad necesaria para leer materiales especiales sobre materias que también lo son.La lectura se relaciona de modo similar con el progreso en la capacidad para interpretar datos, relacionar diversas ideas, aplicar generalizaciones y juzgar la confiabilidad de la información.                                                                                                                                            La mayoría de los maestros tienen en sus manos una cantidad de información que no se utiliza para la evaluación debido a la falta de evidencia sobre su significado. Los educadores poseen cierta información sobre la capacidad de los estudiantes para abordar los problemas sobre sus hábitos de trabajo, su capacidad para juzgar críticamente o para establecer relaciones entre los hechos y las ideas.                                                                                 
Planificar cooperativamente el programa de evaluación tendría diversas utilidades: es posible lograr que los elementos que actualmente se emplean para fines limitados sirvan para una mayor cantidad de propósitos, lo cual nos costaría demasiado tiempo ni esfuerzos adicionales. La cooperación también es indispensable para asegurar la validez y la confiabilidad de la evidencia, especialmente de la de tipo informal. Asimismo, la cooperación tiene una importancia especial en la interpretación de la información y su conversión en orientaciones para la enseñanza y la confección del currículo.                                                        
Es importante tomar y reconocer factores importantes la planear dirigir y hacer un currículo. 

HILDA TABA

Hilda taba menciona o propone varios criterios importantes para el programa de evaluación en el currículo como: la compatibilidad, el diagnostico, la amplitud de validez, continuidad y juicio.

Estos puntos son importantes para la evaluación, también menciona  que es indispensable la cooperación entre los tres niveles (alumnos-maestros-institución) en donde es importante elaborar un diagnostico de rendimiento antes de realizar un currículo.

Taba en nuestro parecer hizo una buena propuesta en donde toma en cuenta las necesidades del alumno para su mejor rendimiento en la institución educativa.

                                                                    ALICIA DE ALBA

De acuerdo a la propuesta de Alicia de alba, conforma una propuesta  político- educativa, esta propuesta era impulsada por grupos y sectores sociales, en donde sus intereses son diversos y contradictorios, está conformada por aspectos estructurales-formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los currículum. Ella menciona que el currículo esta complementado por elementos de la cultura como las costumbre, creencias valores entre otros.

Alicia de alba mencionaba que la cultura es un punto importante para poder determina el contenido y la elaboración del currículo, para ella es importante ver el contexto del alumno, en donde exista un protagonista y un escucha dentro de él.